Hebben we de term “Onderwijstechnologie” nog nodig?

De Association for Educational Communications and Technology (AECT) heeft die definitie sindsdien verder uitgebouwd: “Onderwijstechnologie is de ethische studie en toepassing van theorie, onderzoek en praktijk met als doel kennis te verdiepen, leren en prestaties te verbeteren, en lerenden te versterken via strategisch ontwerp, beheer, implementatie en evaluatie van leerervaringen en leeromgevingen, met gebruikmaking van passende processen en middelen” (AECT, 2023). Wat mij in beide definities aanspreekt — en ook in het uitgebreide commentaar in de verschillende werken erover — is precies hoe weinig ze bereid zijn te vereenvoudigen. Ze omvatten processen en middelen van allerlei aard: zachte en harde, menselijke en materiële; ze plaatsen ethiek en doelgerichtheid centraal, niet alleen tools; ze bestrijken de volledige boog van ontwerp en theorie tot implementatie en evaluatie; en ze beschouwen creëren, inzetten, beheren en versterken als wezenlijk verschillende vormen van handelen. Definities als deze zeggen voor mij iets belangrijks: het vakgebied dat ze benoemen is niet te herleiden tot een tool, een trend of een actieplan. En toch blijft het label zelf — “onderwijstechnologie” — een vraag oproepen die mij niet loslaat: helpt het eigenlijk iets om dit apart te benoemen?

Het valt te verdedigen en wel meer principieel dan het op het eerste gezicht lijkt. Peter Goodyear (2023) doet dat in een reflectief redactioneel stuk na veertig jaar in het vakgebied: “educational technology” is een perfecte bruikbare naam voor een onderzoeks- en ontwikkelingsveld dat van reëel praktisch belang is en waarbinnen serieus intellectueel werk plaatsvindt. Zijn punt is dat het label iets werkelijks aanduidt: een kennisdomein, een set methoden, een praktijkgemeenschap met eigen theoretische tradities en onderzoeksgeschiedenis. Scanlon (2021) traceert die geschiedenis in detail en toont hoe onderwijstechnologisch onderzoek gedurende vijftig jaar een heuse interdisciplinaire identiteit heeft opgebouwd — niet alleen vanuit de leerwetenschappen, maar ook vanuit mens-computerinteractie, artificiële intelligentie, activiteitstheorie, socio-culturele theorie en ontwerponderzoek. Ze onderscheidt verschillende onderzoekslijnen waaronder personalisering, sociaal leren, leerontwerp, learning analytics, AI in onderwijs — elk met diepe wortels in vroeg werk binnen het vakgebied en elk uitgegroeid tot serieus, methodologisch volwassen onderzoek. Wat ze allen verbindt, stelt ze, is niet alleen de vraag wat technologie doet, maar ook de volle complexiteit van het ecosysteem waarin die technologie functioneert: de pedagogiek, de technische componenten, het geheel van praktijken, de betrokken gemeenschappen. Dat is allesbehalve een smalle opdracht. Vanuit dit perspectief is de term nuttig precies omdat hij een bestaand vakgebied benoemt — één dat aanspreekbaar is, verder ontwikkeld kan worden, intern bekritiseerd kan worden en onderscheiden kan worden van andere onderwijskundige disciplines.

De term bewijst ook zijn waarde wanneer een nieuwe tool of een nieuwe aanpak de manier waarop onderwijzen werkt, werkelijk ontwricht: wanneer het docenten aanzet te pauzeren en zich af te vragen wat ze eigenlijk willen bereiken, voor wie ze ontwerpen en welke veronderstellingen ze meenemen in dat ontwerp. In die momenten helpt het benoemen van het terrein. Het schept een gemeenschappelijke taal voor een gesprek dat gevoerd moet worden. Fawns (2019) legt dit helder uit: termen als “digitaal onderwijs” of “technology enhanced learning” kunnen nuttig zijn voor zover ze mensen ertoe aanzetten de ontwerp- en onderwijspraktijk van naderbij te bekijken.

Het probleem ontstaat wanneer het label niet langer onderzoek opent, maar het denken zelf overneemt. Fawns (2019) is ook hierover duidelijk: de term “technology-enhanced learning” stelt docenten gerust dat technologie alleen maar beter zal maken wat al goed is — een aanname die in de plaats komt van een eerlijkere analyse van hoe technologie en pedagogiek elkaar werkelijk beïnvloeden. Vanuit een postdigitaal perspectief zijn het digitale, het materiële en het sociale al met elkaar verweven in elke onderwijssituatie (Jandrić et al., 2018); het label “onderwijstechnologie” kan technologie doen lijken als iets wat aan het onderwijs wordt toegevoegd, eerder dan als deel van het weefsel ervan. De grens die het label trekt — tussen onderwijs mét technologie en onderwijs zonder — is moeilijker vol te houden naarmate je de werkelijke praktijk van naderbij bekijkt.

Er is ook een ander soort probleem dat Goodyear (2023) aanwijst, en dat in de tegenovergestelde richting gaat. De term “EdTech” — een inkorting die inmiddels zijn eigen gewicht heeft meegekregen — is het voertuig geworden voor een heel ander soort grenstrekking: één die iedereen van Silicon Valley-leveranciers tot doordachte onderwijsontwerpers over dezelfde kam scheert, in één “verdachte” categorie. Wanneer critici van commerciële technologie in het onderwijs “EdTech” als scheldwoord gebruiken, totaliseren ze het vakgebied op een manier die het meer zorgvuldige, reflectieve onderzoek daarbinnen onzichtbaar maakt. Goodyears ongemak daarmee is best ernstig te nemen: de verwarring maskeert het verschil tussen een kwakzalver en een onderwijsontwerper die maanden nadenkt over wat studenten werkelijk nodig hebben. Het label kan met andere woorden in twee richtingen worden ingezet: om tools kritiekloos te verhypen, of om een heel vakgebied weg te wuiven zonder enige nuance. Reich (2020) wijst op de empirische consequentie van het eerste falen: een decennium van initiatieven geframed rond “edtech” die grotendeels bestaande structuren reproduceerden in plaats van ze te transformeren, precies omdat het label het zware werk van de argumentatie deed terwijl de werkelijke verstrengeling van doelen, waarden en context te weinig onderzocht bleef.

Dit is ook waar ik denk dat een deel van de terminologie op het verkeerde niveau terechtkomt. Neem “blended learning” — een term die routinematig naast “onderwijstechnologie” wordt geplaatst alsof ze tot dezelfde categorie behoren. Naar mijn mening is dat niet zo. Blended learning is een manier om leren te ontwerpen: een doelbewuste mix van contactmomenten en andere leeractiviteiten, die van nature technologie benut. Het is een pedagogische aanpak. “Onderwijstechnologie” is daarentegen, mijn insziens, iets dat dichter bij een zelfstandig studie- en praktijkgebied staat — meer vergelijkbaar met instructional design, de leerwetenschappen, of naar analogie met vakgebieden zoals architectuur of geneeskunde: disciplines die een kennisdomein, methoden en een ethisch kader aanwenden bij concrete problemen. Je zou ‘chirurgie’ en ‘het ontwerpen van operatiezalen’ niet op hetzelfde conceptuele niveau plaatsen; op dezelfde manier vlakt het naast elkaar zetten van ‘blended learning’ en ‘onderwijstechnologie’ als gelijkwaardige termen een onderscheid af dat ertoe doet. De ene beschrijft hoe je een leerervaring ontwerpt; de andere beschrijft het expertise- en onderzoeksveld dat elk afzonderlijk ontwerpkeuze informeert — en er ver bovenuit gaat. Goodyear (2023) raakt hier aan wanneer hij opmerkt dat onderwijstechnologie altijd zowel “zachte” als “harde” technologieën heeft omvat — methoden en knowhow naast tools en apparaten — wat precies verklaart waarom het niet te herleiden is tot een synoniem voor welke aanpak of welk medium dan ook.

Misschien is de nuttigere vraag dus niet of we de term moeten gebruiken, maar wie hem gebruikt, in welke context en met welk doel. Een docent die “onderwijstechnologie” gebruikt om een doelgericht, bewust ontwerpproces te beschrijven, doet iets heel anders dan een instelling die de term inbedt in een transformatieagenda of een concurrentiestrategie. Wanneer een vakgebied een regel wordt in een institutioneel plan, blijft de woordenschat doorgaans hetzelfde terwijl de vragen van waaruit het vakgebied was opgebouwd — over leren, over waarden, over wat technologie werkelijk doet in context — al snel kunnen verdwijnen. Welke versie er gebruikt wordt, en wat die mogelijk maakt of afsluit, lijkt de moeite waard te bevragen vóór je naar het label grijpt.

Referenties en verder lezen

AECT. (2023). AECT definition for educational technology. Association for Educational Communications and Technology. https://www.aect.org/aect/about/aect-definition

Fawns, T. (2019). Postdigital education in design and practice. Postdigital Science and Education, 1(1), 132–145. https://doi.org/10.1007/s42438-018-0021-8

Goodyear, P. (2023). An education in educational technology. Australasian Journal of Educational Technology, 39(3), 1–14. https://doi.org/10.14742/ajet.9082

Jandrić, P., Knox, J., Besley, T., Ryberg, T., Suoranta, J., & Hayes, S. (2018). Postdigital science and education. Educational Philosophy and Theory, 50(10), 893–899. https://doi.org/10.1080/00131857.2018.1454000

Januszewski, A., & Molenda, M. (Eds.). (2008). Educational technology: A definition with commentary. Lawrence Erlbaum Associates.

Reich, J. (2020). Failure to disrupt: Why technology alone can’t transform education. Harvard University Press.

Scanlon, E. (2021). Educational technology research: Contexts, complexity and challenges. Journal of Interactive Media in Education, 2021(1). https://doi.org/10.5334/jime.580

Wagner, E. D. (2011). In search of the secret handshakes of ID. Journal of Applied Instructional Design, 1(1), 33–37. Herdrukt in West, R. E. (Red.). (2018). Foundations of learning and instructional design technology. EdTech Books. https://edtechbooks.org/lidtfoundations

West, R. E. (Red.). (2018). Foundations of learning and instructional design technology. EdTech Books. https://edtechbooks.org/lidtfoundations